BRINCADEIRAS INFANTIS NA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL DOM JOSÉ BARÉA

Catiane Vargas

Edivan Machado de Oliveira

Deise Hahn Monteiro

Gislaine Cardoso Aguiar

Tanara Mengue

 

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA A DISTÂNCIA

FACED - PEAD

                                          INTERDISCIPLINA:

                         SEMINÁRIO INTEGRADOR V

 

Assim como a sociedade sofre transformações, o brincar também se transforma ao longo dos anos.

Baseados nesta certeza, motivamo-nos a investigar se estas transformações também ocorreram nas estruturas dos jogos desenvolvidos pelos alunos das séries iniciais da escola Baréa, estabelecendo como período de análise comparativa, os anos que marcaram sua fundação (de 1950 a 1955) e os últimos 5 anos de funcionamento (2004 a 2009).

Assim, para determinar com exatidão os elementos que abarcarão nossa pesquisa, precisamos primeiramente definir o conceito de jogo e o que pensamos ser sua estrutura.

Segundo Tânia Ramos Fortuna, no texto “Para um modelo de brinquedotecas para a América Latina”, (2002, p. 3), "o jogo pode ser identificado como uma atividade seguida de regras livremente construídas, mas absolutamente obrigatórias, e fazer-se acompanhar de um sentimento de tensão e/ou de alegria. E, por conseguinte, a estrutura de um jogo refere-se ao conjunto de regras determinadas pelo individuo ou grupo para organizar o desenvolvimento do mesmo".

       É esta perspectiva que adotaremos para  “jogo” e sua respectiva “estrutura” em nossa pesquisa, isto é, a investigação terá como foco estudar sobre as regras que norteiam um determinado jogo infantil, bem como a existência de flexibilidade no seu desenvolvimento. Para isso, levaremos em conta que a alteração parcial na estrutura do jogo, é um processo natural dos indivíduos envolvidos na busca deste sentimento de tensão, alegria e prazer, e que a mudança total na estrutura de um jogo resulta na criação de uma nova brincadeira.

       Fábian Mariotti (2004), em seu livro “A recreação, o Jogo e os Jogos” deixa a entender que o jogo é uma atividade mediante a qual a criança constrói a realidade. Construir a realidade é sair do seu mundo interior ou subjetivo para começar a descobrir e configurar a realidade objetiva exterior.

Os estudos de Jean Piaget marcaram profundamente a relação entre jogo e educação. Para ele, os jogos são meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual, não se restringindo apenas a servir para o instinto natural, mas para representar o conjunto de realidades vividas pelas crianças. Os jogos, segundo este autor, se tornam mais significativos à medida que a criança se desenvolve, uma vez que partindo da livre manipulação de materiais variados, ela passa a reconstruir objetos, reinventar as coisas, exigindo uma “adaptação” mais completa. Essa adaptação que deve ser realizada pela infância consiste numa síntese progressiva da assimilação com a acomodação.

Através do jogo, pode-se ser protagonista de diferentes papéis, situação esta que segundo psicólogos e psiquiatras irá traduzir-se na afirmação da personalidade posteriormente. 

O jogo, portanto, é uma atividade lúdica em que crianças e adultos compartilham de uma situação de envolvimento social num tempo e espaço determinados, com características próprias delimitadas pelas próprias regras de participação na situação “imaginária”.

A palavra jogo é originária do latim: iocus, iocare (colocar referência) e significa brinquedo, folguedo, divertimento, passatempo sujeito a regras, ou até mesmo uma série de ocorrências que formam uma coleção.

O jogo é um impulso natural da criança funcionando assim como um grande motivador; mobiliza esquemas mentais, estimula o pensamento, a ordenação de tempo e de espaço; integra várias dimensões da personalidade: afetiva, social, motora e cognitiva. Além disso, favorece a aquisição de condutas cognitivas e desenvolvimento de habilidades da coordenação, destreza, rapidez, força, concentração.

No jogo infantil estão presentes três características: a imaginação, a imitação e a regra. Cada uma delas pode aparecer de forma mais evidente em um tipo ou outro de brincadeira.

Há dois grupos principais de jogos: jogos de enredo e jogos de regras. O de enredo tem recebido várias denominações, tais como: jogo imaginativo, de faz-de-conta, de papéis, simbólico ou sócio-dramático.

No de regras, a situação imaginária está subentendida e as normas orientam a brincadeira. Os participantes situam a atenção na finalidade do jogo e no atendimento aos códigos compartilhados.

Há desenvolvimento moral e social das crianças nas brincadeiras, tanto nos jogos de enredo quanto nos jogos de regras. Além do que foi elencado, temos os jogos: psíquicos, que dizem respeito às capacidades de jogar sério, conter o riso, brincar de estátua; motores, que exercitam a ação dos músculos e a coordenação dos movimentos; afetivos, que envolvem sentimentos e experiências pessoais; intelectuais, tais como, dominó, damas, charadas, adivinhações, xadrez, entre outros.

O jogo como ação social são atividades humanas que permitem à criança assimilar e recriar as experiências sócio-culturais dos adultos. Como concepção sócio-antropológica, é um fato social, espaço privilegiado de interação infantil e de constituição do sujeito-criança como sujeito humano, produto e produtor de história e cultura.

Os jogos, então, são instrumentos construcionistas, pois propiciam a simulação de um panorama com todas as regras que regem o mesmo, permitem a formação de grupos cooperativos empregando a ferramenta lúdica como forma de atrair a atenção.

 Sendo assim, o jogo, além de desenvolver as capacidades pessoais e sociais na criança, é um meio que permite às crianças manifestar-se com liberdade. Esta liberdade não permite a ação descomprometida dos participantes, pois embora estejam jogando e seguindo preceitos individuais e muitas vezes imaginários (como no caso do faz de conta), as regras existem, são comuns e obrigatórias.

 Para ajudar a desenvolver estas capacidades pessoais e sociais na criança temos os jogos cooperativos. Os jogos cooperativos, cujos objetivos são para um bem comum, ajudam a estimular o desenvolvimento de atitudes positivas.“Não obstante, competição e cooperação são processos sociais e valores humanos presentes no jogo, no esporte e na vida. São características que se manifestam no contexto da existência humana e da vida em geral. Porem, não representam, nem definem e muito menos substituem, a natureza do jogo, do esporte e da vida. Somente o melhor conhecimento desse processo, pode oferecer condições para dosar competição cooperação. (onde termina a citação? colocar a referência)

  Jogar juntos reforça laços afetivos; todas as crianças gostam de brincar com os professores, pais, irmãos e avós. A participação do adulto no jogo com a criança eleva o nível de interesse pelo enriquecimento que proporciona, pode também contribuir para o esclarecimento de dúvidas referentes às regras das brincadeiras. A criança sente-se ao mesmo tempo prestigiada e desafiada quando o parceiro da brincadeira é um adulto. Este, por sua vez, pode levar a criança a fazer descobertas e a viver experiências que tornam o jogar mais estimulante e mais rico em aprendizado. Pode-se afirmar que o jogar enquanto promotor da capacidade e potencialidade da criança deve ocupar um lugar especial na prática pedagógica, tendo como espaço privilegiado, a sala de aula. (Rosilene Lucas de Morais- 1999)

Enquanto fato social, propriamente dito, o jogo assume a imagem, o sentido que cada sociedade lhe atribui. É este o aspecto que nos mostra por que, dependendo do lugar e da época, os jogos assumem significações distintas. (Kishimoto, Tizuko - 1998) (Aqui vocês parafrasearam o autor ou fizeram uma citação literal? Se for uma paráfrase tentem articular o autor à sua ideia no corpo do texto, ok. Isso também serve para o parágrafo anterior)

Pensando nestas considerações, podemos citar os estudos de Froebel (ano). O mesmo cristalizou importantes concepções a respeito do jogo, como por exemplo: ele observou que o jogo só funciona se as regras são bem entendidas; a continuação do jogo requer sempre a introdução de novos materiais e idéias; por essa razão é que existem muitas ocasiões na qual o adulto deve brincar junto com a criança, pois como já foi dito anteriormente, este pode auxiliá-la e manter vivo seu interesse. Todos os jogos de Froebel, principalmente os que envolvem os "dons" sempre começavam com as pessoas formando círculos, dançando, movendo-se e cantando. Dessa forma elas atingiriam a perfeita unidade. Froebel percebeu também, por meio dos jogos, a grande força que os símbolos possuem para a criança. Assim Froebel elegia o jogo como mediador tanto no processo de apreensão do mundo pela criança, por meio da interiorização, como também no processo de conhecimento de si mesma pela criança (autoconhecimento), por meio da exteriorização. 

Em busca da fundamentação teórica para nossa pesquisa descobrimos que o “faz-de-conta” é também um jogo, o “Jogo do faz-de-conta” ou como bem mencionamos logo acima, jogo de enredo.

Podemos encontrar nas sínteses de Maria Sílvia Pinto de Moura Librandi da Rocha, fragmentos nos quais diz: “O desenvolvimento a partir de jogos em que há uma situação imaginária às claras e regras ocultas e uma situação imaginária delineia a evolução do brinquedo das crianças” ( 2005, p.89), isto é, a criança ao brincar de faz-de-conta assume regras, mesmo que imaginárias, uma vez que representa um papel provido de sua experiência ou realidade de vida cheio de características próprias que o constitui.

Rocha (1997)  cita em seu texto contribuições de Leontiev (1989) que completa as idéias anteriores, afirmando que : “a principal mudança que ocorre no faz-de-conta durante seu desenvolvimento é que os jogos de enredo com sua situação imaginária são transformados em jogos com regras nos quais a situação imaginária e o papel estão contidos em forma latente”(p.132).

        Mas além de ser uma situação imaginária, o brinquedo é também uma atividade regida por regras. Mesmo no universo do "faz-de-conta", há regras que devem ser seguidas. Ao brincar de ônibus, por exemplo, a criançaexerce o papel de motorista. Para isso, tem que tomar como modelo os motoristas reais que conhece e extrair deles um significado mais geral e abstrato para a categoria "motorista". Para brincar conforme as regras têm que esforçar-se para exibir um comportamento semelhante ao do motorista, o que impulsiona a criança para além de seu comportamento como criança. Tanto pela criação da situação imaginária, como pela definição de regras específicas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo, a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto/significado, isto vai ao encontro das idéias de Vygotsky que atribui ao jogo imaginário uma dupla tendência - com ações subordinadas ao real, pelos seus vínculos com acontecimentos e regras daquilo que é vivenciado, e com a transformação do real, pelas possibilidades de recombinação criativa das experiências, conforme salienta Rocha (1994).

          Para Vygotsky (1984), no jogo de faz-de-conta, a criança passa a dirigir seu comportamento pelo mundo imaginário, isto é, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias. Assim, do ponto de vista do desenvolvimento, o jogo de faz-de-conta pode ser considerado um meio para desenvolver o pensamento abstrato.

Portanto, descobrimos que o jogo de faz-de-conta também faz parte de nossa pesquisa, uma vez que está presente intensamente na infância das crianças de nossa comunidade ao longo dos anos e será extremamente interessante pontuarmos se houveram transformações nesta forma de brincar que é comum entre todas as crianças. 

 

 

ANÁLISE DE DADOS

 

Assim sendo, partimos para a investigação por meio de questionários escritos para alunos atuais e entrevistas dialogadas com os primeiros alunos desta escola comparando as respostas.

Ao todo foram entrevistadas 80 pessoas entre ex-alunos e alunos atuais da escola Baréa, num período de 2 meses.

Com os ex-alunos encontramos  6 jogos mais comuns desenvolvidos durante sua infância na escola Baréa, são eles:

·                    Faz-de-conta;

·                    Amarelinha;

·                    Vôlei;

·                    Futebol;

·                    Pega-pega;

·                    Pula corda.

Entre os alunos atuais, da educação infantil, 1º e 2º anos, 3ª e 4ª séries, selecionamos os 6 jogos mais comuns:

·                   Pega-pega;

·                   Tagalante;

·                   Futebol;

·                   Vôlei;

·                   Ping-Pong;

·                   Faz-de-conta.

 

Nesse processo, os alunos descreveram como eram desenvolvidos os jogos que costumavam brincar, ressaltando os materiais, os procedimentos, as estratégias. Logo, coletamos essas informações e fomos organizando os dados de modo a perceber as diferenças e semelhanças entre os jogos elencados a partir da pesquisa.

Assim, constatamos que as brincadeiras de faz-de-conta são atividades baseadas nas representações de situações adultas construídas pelas crianças, em geral observadas no seu cotidiano. São praticadas desde cedo, quando as crianças entram na etapa das atividades simbólicas. Exemplos disso são as brincadeiras de casinha, escolinha, ônibus, vendinha, etc.

Já os demais jogos, comuns entre os alunos antigos e os atuais, são atividades que envolvem regras claras, explícitas para o grupo de crianças. Regras essas que são comuns até os dias atuais na escola Baréa, o que mudou foram os materiais que eram inacessíveis a comunidade na época de fundação.

 

   

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

 

Com base nos relatos, concluímos que no jogo de faz-de-conta as mudanças ocorridas estão basicamente ligadas à representação de papéis.

Ambos os grupos de alunos, antigos e atuais, durante o faz-de-conta, representavam ou representam características (emocionais, profissionais, etc) do pai, da mãe ou de uma pessoa que admiram muito, como por exemplo, o professor.

Constatamos que o que ocorreu, em termos de mudanças estruturais neste jogo, está diretamente ligado às transformações sócio-culturais da família/sociedade, representado basicamente nas alterações ocorridas ao longo dos anos nas funções e obrigações de pai e mãe. Conforme descrição de Mariana, 60 anos: “Nos momentos livres na escola, adorava brincar de casinha. Às vezes levava uma boneca, de pano, e convidava outras colegas para serem minhas filhas, formando assim uma família. Os meninos também brincavam com a gente."

Contudo, encontramos relatos de alunos atuais da escola que ressaltam esta mudança ocorrida na forma de encarar a função de mãe e pai dentro da família, o que confere mudanças também na estrutura do jogo de faz-de-conta:

Luana, 8 anos, diz: “... Eu e minhas colegas, na hora do recreio brincamos de casinha, às vezes, levamos boneca, uma é a mãe e outra é a babá, eu deixo minha filha com ela em minha casa e saio para trabalhar no banco.”

Nossa pesquisa nos mostrou que no vôlei e no futebol, jogos comuns entre alunos atuais e antigos da escola, a diferença ou mudança ocorrida reside essencialmente nos recursos disponíveis para desenvolver a brincadeira, isto é, antigamente as crianças interessadas em jogar vôlei ou futebol se deparavam com a falta da bola, da rede, de apito, de quadra adequada, o que não era motivo para desistir da brincadeira, conforme descrição de João, 59 anos: “quando não conseguíamos a bola emprestada da direção da escola, jogávamos com bola de meia, raramente alguém trazia a bola de casa, o campo era demarcado com chinelo e mochila dos colegas”. João nos relatou que a escola se localizava bem próximo à BR 101, o que causava medo e apreensão por parte da direção que reprimia as partidas de futebol e vôlei no pátio da escola.

Atualmente, o vôlei e o futebol são desenvolvidos pelos alunos da escola com diversos recursos disponibilizados pela própria escola que, inclusive, coordena horários para que os times ocupem as quadras. Os alunos contam então com quadra poliesportiva, bola especifica para cada jogo, redes, apitos, goleiras, marcadores de pontuação.

 No pula-corda, através de nossas entrevistas, conseguimos perceber que as mudanças na estrutura do jogo são mais evidentes. Ana, uma aluna da primeira turma de 1ª série da escola (na época, 1º ano), hoje com 59 anos, relatou que sua brincadeira preferida era pular corda com as amigas,a qual dois colegas bamboleavam a corda e outro pulava até errar, isto é, bater na corda. Quem errasse ia para o final da fila esperar sua vez de pular novamente. Podemos observar que a regra principal, representando a estrutura do pular corda, antigamente se resumia a pular até bater na corda. Com o relato de Vanessa, aluna do 2ª ano da escola, com 7 anos de idade, podemos constatar a grande transformação ocorrida na forma de desenvolver este jogo na escola: “ pulo corda no pátio e no saguão da escola com minhas amigas cantando uma música, que nos dita o que fazer enquanto estamos pulando, assim:

Um homem bateu em minha porta e eu abri. Senhoras e senhores põe a mão no chão (devem por a mão no chão), senhores e senhores pule de um pé só (devem pular com apenas um pé), senhoras e senhores dê uma rodadinha e vá pro olho da rua ( neste momento devem dar uma volta ainda pulando e, sair da corda sem tocar nela."

Outra aluna descreveu outra canção muito utilizada pela turma durante o pula corda:

"Uma cigana leu a minha mão e disse que eu ia me casar: loiro, moreno, negrinho, sarará, polícia, ladrão, soldado ou capitão, quantos filhos você pretende ter? 1, 2, 3, 4, 5, 6,...” (Kátia, 8 anos).

Nesta canção, a criança deve prestar atenção na letra da música, pois ela determinará com quem irá se casar e quantos filhos terá, no momento em que a criança errar.

Como podemos observar, as regras do jogo de pular corda resumiam-se em não bater na corda, enquanto que agora existe uma seqüência de regras determinadas pela canção que orienta as ações dos jogadores dentro do jogo.

O último jogo analisado e comum entre ex-alunos e alunos atuais da escola Baréa é o pega-pega. Neste, observamos que a única mudança ocorrida diz respeito ao termo utilizado para identificar a coluna onde o jogador estaria em segurança, sem poder ser pego. “Chamávamos de “cepo” (Luzia, 60 anos). Enquanto que agora, segundo relatou Amanda, 8 anos estas colunas são chamadas de “Ré”.

Após finalizar nossas entrevistas, concluímos que não existe na escola Baréa um mesmo jogo com nomes diferentes, bem como, comprovamos que os jogos, apesar das pequenas alterações ocorridas em sua estrutura ao longo dos anos, continuam com o mesmo nome. Satisfazendo  a uma outra dúvida inicial apontada em nosso PA, constatamos que o pula-corda é desenvolvido ainda hoje na escola, de duas maneiras distintas: com canção e sem canção.

Nesse sentido, regras em todos os jogos é uma característica marcante. Há regras explícitas, como no xadrez ou amarelinha, regras implícitas, como na brincadeira de faz de conta, em que a criança se faz passar pela mãe que cuida da filha. Tais jogos, embora recebam a mesma denominação, têm suas características. No faz de conta existe uma forte presença da situação imaginária, já no xadrez regras padronizam e permitem a movimentação das peças.

Percebemos com este trabalho que o gostar de brincar de faz-de-conta tem muito sentido na nossa vida, especialmente na formação de nossas habilidades. As crianças, quando fazem isso, estão preparando, exercitando a habilidade que nos tornam humanos que permite nossa vida em sociedade. Para comprovar esta concepção levamos em consideração a seguinte argumentação de MACEDO:

 “Graças ao faz-de-conta a criança pode imaginar, imitar, criar ou jogar simbolicamente e, assim, pouco a pouco vai reconstituindo em esquemas verbais ou simbólicos tudo aquilo que desenvolveu em seu primeiro ou segundo ano de vida. Com isso, pode ampliar seu mundo estendendo ou aprofundando seus conhecimentos para além de seu próprio corpo; pode encurtar tempos, alargar espaços, substituir objetos, criar acontecimentos. Além disso, pode entrar no universo de sua cultura ou sociedade aprendendo costumes, regras e limites. No faz-de-conta aquilo que a criança cria está atribuído aos objetos ou acontecimentos de sua história ou fabulação. Ao mesmo tempo são objetos e acontecimentos que só se tornaram assim pelas criações dela” (MACEDO, 2003, p. ?). 

 

O jogo, portanto, é uma espécie de fábrica de símbolos, ou seja, como diz Sartre: “Parece, portanto, que o homem que joga, aplicado em descobrir-se como livre em sua própria ação, de forma alguma poderia se preocupar em possuir um ser do mundo. Seu objetivo, que ele visa através dos esportes, da mímica e dos jogos propriamente ditos, consiste em alcançar a si mesmo como um certo ser...” (1999, p.?).

Desse modo, ao longo deste trabalho descobrimos que o jogo é composto por regras as quais organizam e formam sua estrutura, que pode modificar-se quando há alteração ou exclusão de uma ou mais regras, bem como o contexto sociocultural.

Ainda, descobrimos que as brincadeiras são consideradas jogos, como, por exemplo, o faz-de-conta, pois envolvem regras que são estabelecidas pelo indivíduo.

O grupo pôde apropriar-se com maior precisão dos mapas conceituais, pois aprendemos a extrair e ligar conceitos com os verbos de ligação, identificando os conceitos que foram abordados durante toda pesquisa.

Do mesmo modo, descobrimos que um Projeto de Aprendizagem é uma pesquisa ou uma investigação desenvolvida em profundidade sobre um tema ou uma curiosidade que acredita-se ser interessante conhecer, desde que parta da vontade do aluno, proporcionando-lhe, assim, a possibilidade de escolher o assunto que gostariam de aprender.

Deste "livre arbítrio" estes podem desenvolver o hábito da pesquisa e da investigação, pois um Projeto de Aprendizagem é um trabalho de pesquisa aonde educandos e educadores tornaram-se aprendizes, através de um trabalho cooperativo, em que ambos ensinam ao mesmo tempo em que aprendem, apropriando-se de novos saberes, possibilitando a reflexão e compreensão para julgamento crítico e próprio de um cidadão consciente, autônomo e transformador.

Cabe salientar que visualizamos na prática que o trabalho por Projetos tem em si uma simplicidade que não é sinônimo de facilidade, mas sim de muita pesquisa e dedicação, acompanhando as orientações e mediações do professor que deixa de ser o detentor do saber e passa a ter uma relação mútua com o aluno, aonde ambos buscam a aprendizagem e o crescimento.

E como evidência de crescimento, o grupo teve oportunidade de desenvolver o trabalho de pesquisa basicamente à distância, utilizando apenas do MSN e do Pbwork para interação, comprovando assim que a aprendizagem e o ensino a distância podem dar certo e realmente funcionam.

Ainda, é importante destacar que a opção metodológica (pesquisa de campo) nos permitiu certo afastamento dos elementos puramente teóricos, o que pôde abrir mais espaço para a autoria, para uma construção própria, porém a pesquisa teórica (em livros, sites) também esteve presente e orientou o grupo na análise dos dados.

Entrevistar, investigar pessoas que têm algo verídico a nos dizer, por terem vivido numa determinada época, pode ser muito interessante; cada uma têm um pouco a falar de sua trajetória de vida e algo para mostrar da sua época, já que cada um de nós constrói história.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

 

FORTUNA, Tânia Ramos. Para um modelo de brinquedotecas para a América Latina. Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Porto Alegre – Brasil, 2002.

 

MARIOTTI,  Fabián. A recreação, o jogo e os jogos. Rio de Janeiro: Shape, 2ª ed. 2004.

 

ROCHA, Maria Sílvia Pinto de Moura Librandi da. Não brinco mais: a (des)construção do brincar no cotidiano educacional., São Paulo: UNIJUI, 1ª Ed. 2005.

 

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